近期，马来西亚教育部提出“每班两位老师”的设想，引起教育界与社会各界的广泛讨论。这项构想听起来充满理想色彩：一人主讲、一人辅导；教学更细致，照顾更全面；课堂不再是独角戏，而是双人协奏。表面上，它既回应了教师负担过重的问题，也呼应了个别化教育的需求，尤其在后疫情时代，学生学习落差扩大、情绪管理成为新课题，双师制似乎是一个兼顾效率与关怀的解方。
然而，理想的蓝图往往需要坚实的地基支撑，而教育体系的现实，恰恰是最难被忽视的一环。根据教育部与教师工会近年的数据，全国教师短缺的情况虽有改善，但仍未彻底解决。尤其在国民型华文学校中，中文教师长期短缺的现象已持续多年，部分学校甚至需要以代课或跨校支援的方式维持基本教学运作。若要推行“双教师制”，意味著教师需求量将大幅增加，现有师资分布的紧张状况可能进一步加剧，只有部分学校能配备两位教师，而另一些学校却连一位合格教师都难觅，这样的落差将直接影响政策的公平性与可持续性。
除了数量问题，更棘手的，是教师分工与问责机制的重新定义。双师制并非简单的“多派一位老师进教室”，而是对课堂结构与专业角色的全面重组。若无清晰的职责划分，比如谁负责教学主导？谁负责学生管理？考试成绩、家长沟通、课堂秩序等又应由谁承担？这些琐碎的事务若不明细划分，合作可能变成推诿，理想的“双人舞”最终变成混乱的踩脚。教育制度是培育下一代的机制，讲求的是严谨的操作标准与问责逻辑，否则再美好的初衷也会在执行层面瓦解。
或许，国际经验能提供一些借鉴。英国、日本与芬兰等国早已实践不同版本的协同教学（co-teaching）模式。英国采用“lead & support”机制，主导教师掌控课程主线，辅教教师专注差异化学习与个别辅导；日本的“团队教学”多用于外语课堂，由外籍与本地教师搭配，以实现语言与文化的双重输入；而芬兰则更为平衡，两位教师在课程设计、评估与反思阶段平等参与，形成真正意义上的合作教学。
这些模式的共同特点，是以充分的师资储备、系统的职前训练与专业评估机制为基础。换言之，成功的关键从来不是“多一位老师”，而是“如何让两位老师组建一个有意义的团队”。由此可见，“双师制”的成功依赖于系统支持，而非单纯的人数叠加。
放眼马来西亚，若“双师制”要真正落地，三项前提条件不可或缺。其一，教师培训体系必须同步升级，不仅要增加人手，更要培养能胜任协同教学的教师；其二，教育经费与薪资结构需重新规划，因为两倍的教师配置意味著更高的财政负担，若没有可持续的预算支持，政策难以为继；其三，要在制度层面确立问责标准与绩效评估机制，确保合作不是形式，而是实质的教学改进。
此外，值得警惕的是，教育资源的城乡落差可能因此被进一步放大。城市学校师资相对充足、条件优越，容易优先获配“双师制”；而偏远地区、原住民学校或华小，则可能因人手不足而被迫延后实施。这样的差距若未被妥善处理，原意为“提升教学质量”的政策，反而可能成为新的不平等来源。
教育改革的本质，不在于形式的更替，而在于结构的优化。若教师数量不足、培训体系尚未完善、财政支持不明朗，“每班两位老师”的制度或许只会成为写在文件里的美好构想。教育的根基在教师，任何改革的成败，终究取决于教师是否被赋予足够的资源、尊严与成长空间。
理想可以天马行空，但政策必须脚踏实地。要让“双教师制”成为教育进步的里程碑，而非纸上蓝图，唯有在务实的基础上建立制度的理想，让理想有地可落，让课堂真正成为两位老师、三十个学生、一个共同成长的空间。
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