自从1951年以来，马来西亚的掌权精英，便想用英语和马来语来塑造马来（西）亚国民的国家认同。据此，便进而要其他族群语文教育与学校逐步消失。结果，在少数族群具有一定人口规模的马来西亚，引起了持久的争议，牺牲了许多人的学习与成才机会。
说起来，不少新兴独立国家也有相同的思路与政策，加上上世纪60年代印度的政治精英，试图用兴地语（Hindi）来一统天下。只是，由于其他用语州大力反对、发起暴力示威，终而逼使中央放弃一统天下的企图。
时至今日，印度有22种官方语言、30多种教学用语。其实不少二战后的独立国家也是多官方语言国，如南非便有十种，加拿大、瑞士、比利时、爱尔兰、斐济、海地及许多非洲国家也是多官方语言国家。另外，许多民族联邦国家也认可其加盟国，在该国内以其民族语言为国语。
“四一”只是迷思
追求一个国家、一种语文、一个民族、一种文化，如此“四一”只是迷思而非现实。遗憾的是，马来西亚独立以来也受限于民族国家（nation state）的意识形态，遂步上“四一”路线。
由于形势上的需要，如在地化与全球化的作用下，马来西亚在上世纪90年代出现了相当程度的自由化，彼时英语教育亦回潮，惟意识形态上未获平等对待非马来裔的母语教育，导致不少学生未能顺利完成1 2年义务教育，也因人才短缺而拖累了产业升级，高收入国之梦难圆。这种为了意识形态，不顾后果的做法，只会带来双输而非双赢的结局，终究损人不利己。
为何对英语教育另眼相待，非马来裔的母语教育却无法享有平等待遇？这种心理也确耐人寻思。若英语教育不会危及国家认同，何以别族母语教育会危及国家认同？这是什么逻辑？其实，马来族群本身就是马来语学习伊斯兰，难道这会危及他们的国家认同？若否，这种依然执迷不悟、刻意阻碍母语教育正常发展的思路，明显说不过去。
说起来，个人或群体的认同本来就是多元多样而非单一的，如种族、族裔、宗教、语言、性别、阶级、世代、地域、文化、意识形态等。没有人的认同是单一的。既然认同本是多元多样，为何要定于一呢？马来人可以既是知识分子和穆斯林，也是爱国人士，以及认同某种意识形态，如民主、自由主义、基本教义、传统、现代、多元主义、现实主义、社会主义，成为诸如“自由派马来穆斯林大马人”这样的综合体。显见，国家或政治认同是可以与其他类型的认同共存的。
同样的，所有马来西亚各族人民也可以依据多元一体的原则，即把其他多元认同与对我国一体的政治／国家认同兼容并蓄，没有必要把多元与一体（国家／国家认同）对立起来。只要搞清楚政治认同与其他认同的区别，就无需节外生枝，去追求什么“四一”，这只会弄巧反拙，效果适得其反。只可惜就是有不少政治精英不知情或不愿弄清楚个中却别，设法从中浑水摸鱼，牟取个人或集团的利益，这才是真正的问题所在。
除了认识多元一体国民团结的基石外，马来西亚教育也宜著重平等（有教无类）与人尽其才（因材施教）的原则。教育除了塑造学生的德智体群美劳六育外，也应著重出路。毕竟中学与高等教育也是一种投资，若一国培养太多学非所用、用非所学或只有文凭，缺乏能力的学生，将为个人与国家社会增加不必要的负担。
12年义务教育
形式上，我国是个有12年义务教育的国家，比中国甚至日本的9年义务教育还多出3年。吊诡的是，中学辍学率偏高，特别是华印裔，确实是令国人难堪的事，也不利于国家的发展前景。
即便勉强让那些不是读书的料子从初中直升高中，也无济于事，甚至弄巧反拙，造成纪律或教学困难。与其如此，不如从多元智能（multiple intelligences）的视角，为这些具有另类天赋的学生，安排各适其所的出路。在德国和瑞士，有70%的高中生（16岁）进入技职学校而非偏重学术与应试的普通中学。结果，德瑞两国是全球最富竞争力和富裕的发达国家。
实际上，我国一贯的应试教育体制，造成很多学非所用、用非所学的毕业生和辍学生。甚至出现了白领过剩，薪资停滞的不可欲现象。据此而论，为那些有天赋的学生提供技职教育，特别是用母语教学的技职教育是当务之急。国家需要多元多样的人才。这些人才得有赶得上时代的实用知识与技能，才能为国家作出更多实质贡献，而平等的教育机会、人尽其才的政策思路，才是对人民、国家有利的双赢出路。
应著重内容与精神
一味受限于什么用一种语文来团结国民，只是形式主义。重要的应该是内容与精神，而非空洞的口号与意识形态，这只会自食恶果、误人误国，导致政府陷入财政困境，影响政治社会稳定。因为就业就是民生之本，一旦人民缺乏出路，便会闹事。
辍学生之所以中途退学，原因固然不少，但对华印学生而言，语文障碍应该是一大可能因素。由于母语是最佳、最有效的学习工具，用母语提供技职教育应是有效对策。人民缺乏出路就会怪政府，因此与其务虚去谈什么一种语文、一种学校，都是空话，让人们拥有跟得上时代的实用知识和技能，才是实际有用的硬道理。
本文为“纪念林晃昇逝世18周年”系列文章之一。由董总组稿。文章内容仅为个人观点，不代表董总立场。
